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Grenzüberschreitende politische Bildungsarbeit ist ein eher neues Signum für Veranstaltungsformen in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, die man früher pauschal unter die Begriffe Studienreise oder Begegnungsseminar eingeordnet hat. Reiseseminare sind - in der Regel zu Unrecht - in den Verruf gekommen, unter dem Deckmantel der Erwachsenenbildung eher gehobenen Erlebnis- und Unterhaltungsbestrebungen als dem Bildungszweck zu dienen. So schrieb Ursula Sauer vor wenigen Jahren: "Die Praxis der Studienreisen muß sich die Kritik gefallen lassen, daß sie unkritisch und unpolitisch ist." (Sauer 1991, S. 53) Dies ist eine pauschalisierende Kritik, die allerdings in Kreisen der Politik und Verwaltungen offenbar geteilt wird. Infolgedessen wurden auch in den 90er Jahren die gesetzlichen Rahmenbedingungen, so etwa in der Ländergesetzgebung zum Bildungsurlaub, und die finanziellen Förderungen durch Weiterbildungsgesetze etc. wie auch die entsprechenden Verwaltungsbestimmungen derartig eingegrenzt oder ganz zurückgefahren, dass manchmal sogar Tagesexkursionen kaum noch erlaubt sind, - so z.B. beim Bildungsurlaubsgesetz und seinen Ausführungsbestimmungen in Niedersachsen, wo maximal 2 Unterrichtsstunden am Tage außerhalb der Schulräume stattfinden dürfen. Dies steht in einem eigentümlichen Kontrast sowohl zu den gesellschaftlichen und politischen Trends als auch zum empirisch wahrnehmbaren Teilnahmeverhalten, nämlich
Deshalb ist es besonders instruktiv, sich zunächst ein paar knappen Geschichtsimpressionen hinzugeben, die zeigen, inwiefern der Aufklärungsgedanke mit Überschreiten räumlicher Grenzen, dem Reisen und dem Habitus des Entdeckens, Erkundens und Begegnens verwoben war und ist. Das Zutrauen zu den Sinnen und zum Denken, zur eigenen Beobachtungs- und Analysefähigkeit sprengte nämlich in der Neuzeit den Zirkel hergebrachter Überzeugungen und Tradition gewordener Wissensbestände. Die adlige Kavalierstour, die Bildungsreisen des neuen Bildungsbürgertums
im 18. und 19. Jahrhundert (Glaubitz 1997, S. 328ff), die Walz der
Handwerksburschen und das gesellige Wandern im Wandervogel, die
Fahrten der bündischen Jugend und der Volkshochschulen in den
Zwischenkriegsjahren (Amlung u.a. 1993) und die Arbeiterbildungsreisen
der Weimarer Jahre, z. B. des Arbeiterbildungsinstitutes in Leipzig,
stellen einige Beispiele milieu- und lebenstilbezogener Formen des
Lernens durch Ortsveränderung und Grenzüberschreitung
dar. Grenzüberschreitende politische Bildung hatte allerdings
in den 20er Jahren oft auch das Ziel der Unterstützung des
deutschen Volkstums im europäischen Ausland. Zu dieser Geschichtsleiste gehören schließlich auch die in den 60er Jahren beginnenden Studienreisen nach Israel, Polen, Tschechien und anderen mittelosteuropäischen Staaten, die in der Regel den Besuch der zum Teil schon vorhandenen Gedenkstätten des NS einschlossen und eine Hinwendung zu den Verbrechen der NS-Herrschaft in Europa und eine allmählich sich thematisch und methodisch vielfältig ausfächernde Beschäftigung mit dem NS-Thema anzeigen. Besonders die Landesarbeitsgemeinschaften von Arbeit und Leben in Nordrhein-Westfalen und Hessen haben hier eine Vorreiterrolle gespielt ( Jelich u.a. 1995, S. 137ff und Jelich u.a. 1999, S. 69ff ). Dabei wirkte auch die in der zweiten Hälfte der 60er Jahre einsetzende neue Ostpolitik beschleunigend. Zu erinnern ist schließlich aber noch an etliche Heimvolkshochschulen,
Jugendbildungsstätten und Jugendgemeinschaftsdienste, die seit
den 50er Jahren internationale Seminare und Begegnungen zum programmatischen
Kern ihres Angebotes gemacht haben und bei denen schon im Namen
die Absicht deutlich wird wie z. B. beim Internationalen Arbeitskreis
Sonnenberg im Harz (vgl. Roloff 2000). Den besonders motivierenden Reiz und pädagogischen Charme beziehen Studien- und Begegnungsreisen aus den im didaktischen Arrangement bewußt eingesetzten Wechsel von spezifischen Orten und dem Mix von Erkundungen, Besichtigungen, Begegnungen, Personenbefragungen, Vorträgen, Gesprächen und Reflexionsphasen. Dies alles ermöglicht, wie noch später zu zeigen sein wird, eine quasi multiple Identität und eine erweiterte Perspektivenvielfalt für die Teilnehmenden: Sie sind - als Erwachsene - in ihrer Rollenwahrnehmung nicht nur auf das in der Regel aus der Schule hergebrachte und subjektiv klischierte Deutungsschema des Lernens beschränkt, sondern erfahren sich auch als Flaneure, Touristen, Entdecker, Empiriker, gefragte Gesprächspartner, Experten (etwa für das eigene Herkunftsland), Gäste und als Angehörige von Kollektiven, denen man sich vor der Veranstaltung nicht immer bewußt war. Teilnehmer einer Studienreise entwickeln deshalb einen besonders aktiven und investigativen Lernhabitus. An die in den jüngeren andragogischen Diskursen favorisierten neuen didaktischen Leitbegriffe wie z.B. entdeckendes Lernen, Ermöglichung, informelles Lernen oder Lernen en passant, Erlebnisorientierung oder Biographizität finden die Arrangements von Bildungsreisen leicht Anschluss. Im folgenden werden Ausschnitte zur subjektiven Aneignungstätigkeit angerissen, es sind Beobachtungen mit allenfalls partieller Systematisierung. Die hier skizzierten Modelle erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit und Ausschließlichkeit.
Ostmitteleuropäische Zeitstrände und historische Perspektivwechsel Um obige Ausgangsthese zu erläutern und Mißverständnisse zu vermeiden, es handele sich hier nur noch um eine formale Bildungstheorie, in der die Inhalte als vernachlässigenswert betrachtet werden könnten, skizziere ich zunächst den praktischen Hintergrund und Erfahrungsgehalt meiner Überlegungen und reichere die Hinweise zu Methodik und Aneignung mit Beispielen an. Seit ca. 15 Jahren plane und leite ich Veranstaltungen in den europäischen Regionen, die früher unter den Bezeichnungen Osteuropa und Sowjetunion zusammengefaßt wurden und die heute differenzierter mittelosteuropäische Staaten oder Transformationsgesellschaften genannt werden: Länder wie Polen, Tschechien, Ungarn, Lettland, Rumänien, Ukraine und Rußland. Diese Studienseminare dauern zwischen 8 und 14 Tagen, finden an verschiedenen, natürlich bewußt ausgewählten Orten des jeweiligen Landes statt, etwa in der Ukraine in Lemberg, Odessa und Kiew, und beinhalten u. a. historische Führungen und Erkundungen, Gedenkstättenbesuche, Betriebsbesichtigungen und an historischen, aktuell politischen und sozialen Themen ausgerichtete Vorträge und Gespräche mit Zeitzeugen, Wissenschaftlern, Journalisten, Gewerkschaftern, Politikern und Vertretern von Nichtregierungsorganisationen. Die Themenstellungen und Fragerichtungen im Gefüge des politischen
Interesses an diesen Regionen haben sich im Laufe der letzten 20
Jahre erheblich bewegt. Das Datum 1989 spiegelt eine Zeitenwende,
auch wenn vorher schon viele Fragen zur Tiefenstruktur mittelosteuropäischer
Geschichte Beachtung fanden. Vor 1989 reizte natürlich vor
allem der (wie auch immer) authentische Blick in den Zustand und
das Funktionieren realsozialistischer Gesellschaften, ohne damit
eine heimliche oder deutlich offene Faszination für das Modell
unterstellen zu wollen. Das gab es natürlich auch, aber solche
Sehnsüchte fanden in der Regel andere Wege der Bestätigung
und Erfüllung. Mittelosteuropa bis zum Ural war verschlossen,
jedenfalls für individuelle Erkundungsversuche; Gruppenreisen
stellten den einfachsten Weg dar, zu diesen Ländern und Gesellschaften
Kontakt aufzunehmen und Einblicke zu erlangen. Außerdem gab
es genügend erinnerungspolitische und friedenspolitische Reiseanlässe. Geschichte war und ist dort allgegenwärtig: man stolpert über Massengräber, Gedenkorte, Nationaldenkmäler und Gegenwartsinterpretationen, die von geschichtlichen Ereignissen zeugen und von historischen Argumenten und Deutungen nur so strotzen. Der Historiker Dan Diner hat versucht, nichts weniger als die Weltgeschichte gegen den Strich zu lesen, um das 20. Jahrhundert zu verstehen - er hat vorgeschlagen, dies von der südosteuropäischen Peripherie aus zu tun, der großen Treppe von Odessa (Diner 1999). Europäisches Denken zentriert sich wie selbstverständlich auf Nordsee und Atlantik. Die Ostsee oder das Schwarze Meer werden selten als Zusammenhänge stiftende Politikräume wahrgenommen. Wer weiß schon zum Beispiel, dass im 19. Jahrhundert von Odessa die Initiativen zur Gründung dreier Staaten, nämlich Griechenlands, Bulgariens und Israels, ausgingen ? Gegenwartsdeutungen sind in Mittelosteuropa stets mit vor allem national akzentuierten historischen Narrativen aufgeladen. Der Sozialismus hat die identitätsstiftenden Traditionsbestände früherer Epochen oft nur zugedeckt und damit bewahrt, deren Reanimation im Zuge des Zerfalls der alten Legitimationen verlängert aber eine (teilweise trotz aller Reden vom Internationalismus auch vom Kommunismus untergründig gepflegte) nationale Autozentrierung, die im Prozess der Globalisierung und Europäisierung auch problematische Konfliktwirkungen hervorbringen und auf Westeuropa ausstrahlen kann. Was Habermas als universale Gegenwartsdiagnose die "postnationale Konstellation" nennt, ruft aber in Rumänien, der Ukraine oder Polen auch unter Intellektuellen eher Unverständnis und Abwehr hervor. Immer aber begegnet man in Mittel- und Osteuropa der deutschen Geschichte, vornehmlich natürlich der Periode der NS-Zeit, aber auch viele weniger unerfreuliche Ereignisketten und Verbindungen zu Deutschland haben Spuren hinterlassen. Man muß auch zur Kenntnis nehmen, dass die sowjetische Herrschaft nicht weniger düster sich in das kollektive Gedächtnis der dortigen Gesellschaften eingelassen hat und deshalb die Furcht vor Relativierung, wie sie im deutschen Diskurs um die Besonderheit des Nationalsozialismus (natürlich auch im Hinblick auf die Labilität des eigenen nationalen Lernprozesses) nistet, z. B. in Polen wenig nachvollzogen wird. Der Diktaturenvergleich, nicht deren Gleichsetzung, die Inbezugsetzung der Herrschaftsformen sind selbstverständlicher Bestandteil des Diskurses, problematisch ist aber das häufige Weiterbestehen von dichotomischen politischen Weltbildern: "Die da oben und wir da unten". In Mittelosteuropa lernt man die Katastrophen des 20. Jahrhunderts anders sehen, Perspektiven relativieren sich und neue Bestürzungen tun sich heute auf, etwa wenn man in manchen Staaten die reale Trostlosigkeit des politischen und ökonomischen Transformationsprozess 10 Jahre nach dem Ende des Sozialismus und die ungeheuren Erwartungen an die Europäische Union zur Kenntnis nehmen muß. Aber andersherum wird der Bildungsreisende erkennen, dass hier Europa immer schon war und ist.
Ob bewußt geplant oder nicht, jede Studienreise besitzt eine Dramaturgie mit örtlichen Stationen, die, um im Bild zu bleiben, einzelnen Akten nahekommen, mit typischen Spannungswechseln und Rhythmisierungen und in der Regel einer Logik der Steigerung. Es können mehrere Regionen und Städte in einem Land angesteuert werden und in den Städten differenzieren sich weitere lokale Stationen aus, die bestimmte Lernchancen bereithalten. Städte und Landschaften in Mittelosteuropa besitzen in der Regel nicht nur eine historische Architektur und wechselhaft multikulturelle Vergangenheit, sondern auch eine Literatur mit einer Ausstrahlung und Rezeptionsdichte, die diese Landstriche und Städte oft zu Mythen machen: etwa Galizien, Wilna, Czernowitz oder auch Odessa. In der räumlichen Dimension offenbaren sich Geschichte und
gegenwärtiger Alltag, sie enthält einen Bildungsgegenstand
und ein spezifisches Anmutungs- und Anregungspotential, das in dem
didaktischen Arrangement des Reiseseminars fruchtbar gemacht wird.
Orte sind als Lernorte zu unterscheiden zwischen dem Ort als solchem, z. B. einer Stadt wie sie alltäglich lebt und arbeitet, und schon unter Vermittlungsaspekten aufbereiten Orten, wie z.B. Gedenksteine, Gedenkstätten und Museen. Aber auch eine Führung durch die Stadt arbeitet mit Leitgedanken und versucht Zusammenhänge zu zeigen und zu benennen: So kann eine Stadt durch die Brille literarischer Rezeptionen, unter dem Gesichtspunkt vergangener revolutionärer Ereignisse oder in der Multiperspektivität national unterschiedlich orientierter Narrative erkundet werden. Museen, Archive und Gedenkstätten haben ohnehin als Lernorte an Anerkennung und Nutzung gewonnen, sie bilden ein offenes Arrangement, verstehen sich als Vermittlungsinstitutionen, die auf intelligente, nachdenkliche und - wo es vertretbar ist - auch unterhaltsame Art Bildung bieten. Sie wollen längst nicht mehr nur durch die Aura des originalen Gegenstandes oder Ortes beeindrucken, sondern lassen auch schwebende und weniger eindeutige Aussagen zu, die die Besucher nicht mehr einfach belehren, vielmehr Interpretationstätigkeiten und diskursive Auseinandersetzungen in Gang setzen wollen (vgl. dazu auch Behrens/Ciupke/Reichling 2000). Die Verbindungen und Transfers zwischen Orten bilden ebenfalls Lernwege: die Fahrt mit dem Bus über Land, der Nachtzug, in dem man gemeinsam mit der Bevölkerung reist oder etwa eine Schifffahrt auf der Wolga mit ganz eigentümlichen landschaftlichen Reizen vermitteln auf eine beiläufige Weise wichtige Erkenntnisse und Erfahrungen. Zu diesem okkasionellen Lernen gehört auch der intensive informelle Paralleldiskurs (parallel zu den organisierten Vorträgen, Diskussionen und Reflexionseinschüben), der in der kleinen Form des Gesprächs beim Essen und während der Freizeit stattfindet und dabei hilft, das Gesehene und Gehörte zu verarbeiten.
Subjektive Aneignungstätigkeiten: Anschauen - Erstaunen - Fragen Reisen entwickeln in der Regel eine eigentümliche Rhythmik, nicht nur einen Wechsel des Ortes sondern auch einen des Sehens, Hörens, Sprechens, Innehaltens und Nachdenkens, der zu einer subjektiven Erfahrungsverdichtung und Erlebnisintensivierung führt: Ein Empfinden von Steigerung in Erwartung des noch Kommenden, ein Erfahrungshunger und Erlebnissog, eine Atmosphäre anschwellender Aufmerksamkeit und Neugierde, die erst gegen Ende ausklingt. Subjektive Zeitrhythmen, Gruppeninteraktionen und objektiver Ablauf können dabei leichter als sonst verkoppelt werden. Das Erlebnis ist ein Rubrum, das in den Marketingstrategien einer
alles verwertenden Ökonomie für den subjektiven Unterhaltungs(mehr)wert
steht und damit von Kritikern als Symptom des gesellschaftlichen
Verfalls identifiziert wird. Dennoch sollten sich Pädagogen
und politische Bildner der Dimension subjektiver Intensität
von Bildungserfahrungen nicht leichtfertig aus Gründen einer
aktuellen Kulturkritik entledigen. Das Erstaunen kann allerdings leicht in Entsetzen umschlagen, etwa wenn man bemerkt, dass die Wälder einer idyllisch-vergessenen Gegend am Rande der Karpaten die Massengräber des Genozids an den Juden dieser Region bergen. Auf diese Topographie des Terrors muß man Teilnehmende auf jeden Fall vorbereiten.
Konfrontationen und Perspektivwechsel Teilnehmer von Reiseseminaren entwickeln in den Gesprächen während und nach der Reise oft eine zusammenhängende Erzählung und immer dichtere Einschätzung des Erfahrenen. Sie schaffen sich in solchen Berichten ein Ergebnis, das von wachsender politischer und historischer Urteilsfähigkeit zeugt. Nicht wenige Teilnehmende haben persönliche, in der Herkunft und der Biographie liegende Gründe, sich mit der alten und neuen Geographie Mittel- und Osteuropas zu befassen. Hier ergeben sich besondere subjektive Anschluss- und Integrationsmöglichkeiten. Sie bedeuten aber nur eine Variante des immer sich ergebenden Wechselspiels von Fremd- und Selbstwahrnehmung, dem Teilnehmende bei Seminaren im Ausland unterliegen. Die fachkundigen Gesprächspartner in den Besuchsländern wollen in der Regel auch etwas von den Besuchern ihres Landes wissen, sie wollen deren Urteil über ihr Heimatland kennenlernen, aber gerne manches über die Bundesrepublik erfahren. So ergeben sich für Teilnehmende manche Statusänderungen und Perspektivenverschränkungen, man muss sich plötzlich als Experte für bekannte, aber auch bisher noch nicht selbst bewußt gestellte Fragen behaupten. Man wird eben als Fachmensch für den eigenen politischen und gesellschaftlichen Hintergrund betrachtet und dementsprechend herausgefordert. Es wird einem bewußt, dass man nun nicht mehr - wie zuhause - nur für sich oder etwa eine Gruppe, sondern auch - ob man will oder nicht -für andere Kollektive spricht, weil man als Zugehöriger gesehen wird: zum Westen, zu Deutschland, zum Club der Reichen. Wer in seinem Herkunftsland gewohnt ist, das eigene Gemeinwesen zu kritisieren, beginnt zu überlegen, ob man allein von dieser Kritik aus dem Gesprächspartner ein angemessenes Bild seiner Gesellschaft vermitteln kann. Demokratie, Gewaltenteilung, Grundrechte, Zivilität, Öffentlichkeit und Engagement: die Bedeutung dieser so selbstverständlichen Errungenschaften unserer politischen und gesellschaftlichen Sphären bleibt in Deutschland oft nur oberflächlich begriffen - selbst von jenen, die sich für ein zoon politikon halten. In Mittelosteuropa versteht man, angesichts oft noch nicht durchgesetzter funktionaler Arbeitsteilungen und der faktischen Herrschaft von Oligarchien und Oligopolen in manchen Bereichen und manchmal in der ganzen Gesellschaft (etwa in der Ukraine oder Rumänien), die Gewichtigkeit von Rechten und demokratischen Strukturen und die Schwierigkeiten ihrer Etablierung in der Geschichte ganz neu. Studienreisen zu den östlichen Nachbargesellschaften bieten
also ein außerordentlich geeignetes didaktisches Arrangement,
in Konfrontationen mit Gegenwart und Geschichte kollektive wie individuelle
Selbst- und Fremdwahrnehmungen zu überprüfen und neu zu
konfigurieren. Die Strukturen des Ortswechsels und der Ortserkundung,
der Befragung von Personen und permanenten gemeinsamen Parallelreflexion
emergieren in besonderer Weise Formen des entdeckenden Lernens,
des indirekten Lernens und des beiläufigen Lernens - ein Lernen
das dem klassischen herbartianischen Motto der Aufforderung zur
Selbsttätigkeit entspricht.
Albrecht, Clemens u.a.: Die intellektuelle Gründung der Bundesrepublik. Eine Wirkungsgeschichte der Frankfurter Schule, Frankfurt/Main, New York 1999 Amlung, Ullrich u.a. (Hg.): Wir sind jung und die Welt ist schön. Mit Adolf Reichwein durch Skandinavien. Tagebuch einer Volkshochschulreise 1928, Jena und Weimar 1993 Baier, Lothar: Ostwestpassagen. Kulturwandel - Sprachzeiten, München 1995 Behrens, Heidi/Ciupke, Paul/Reichling, Norbert: Neue Lernsettings in Kultureinrichtungen. Expertise im Rahmen des DIE-Projekts "Entwicklung und Förderung innovativer weiterbildender Lernarrangements in Kultur- und Weiterbildungseinrichtungen" (EFIL) 2000, ohne Fußnoten und dok. Anhang unter: www.die-frankfurt.de/efil/expertisen Borries, Bodo von: Unterrichtsmethoden im europäischen Vergleich, in: Polis 3/2001, S. 11-14 Diner, Dan: Das Jahrhundert verstehen. Eine universalhistorische Deutung, München 1999 Glaubitz, Gerald: Geschichte - Landschaft - Reisen. Umrisse einer historisch-politischen Didaktik der Bildungsreise, Weinheim 1997 Hentig, Hartmut von: Fahrten und Gefährten. Reiseberichte aus einem halben Jahrhundert, München und Wien 2000 Jelich, Franz-Josef u.a. (Hg.): Kritisches Bewußtsein und engagiertes Handelns. Zur Geschichte und Aktualität der Landesarbeitsgemeinschaft Arbeit und Leben Hessen, Essen 1995 Jelich, Franz-Josef/Schneider, Günther (Hg.): Orientieren und Gestalten in einer Welt der Umbrüche. Beiträge zur politischen und sozialen Bildung von Arbeit und Leben Nordrhein-Westfalen, Essen 1999 Reulecke, Jürgen (Hg.): Rückkehr in die Ferne. Die deutsche Jugend in der Nachkriegszeit und das Ausland, Weinheim und München 1997 Roloff, Ernst-August: 50 Jahre internationale politische Bildung. Was ist geblieben, was hat sich verändert? Internationaler Arbeitskreis Sonnenberg 2000 Sauer, Ursula: Lernort Studienreisen - Bildung durch Reisen - Reisen bildet?, in: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung Nr. 27, Juni 1991, S. 52 - 59 Schlögel, Karl: Das Wunder von Nishnij oder die Rückkehr der Städte, Frankfurt am Main 1991 (aus: "kursiv. Journal für politische Bildung", Heft 2-2002)
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