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Seit 1997 setzen wir uns – angeregt durch die Methoden-Bausteine „Konfrontationen“ des Fritz-Bauer-Instituts – mit dem „perspektivischen Schreiben“ – in der Didaktik der Schulfachs Deutsch bereits seit längerem gebräuchlich - auseinander und erproben seine Tauglichkeit in Prozessen historisch-politischen Lernens. In den von uns gemeinsam mit Gedenkstätten veranstalteten Seminaren für Multiplikatorinnen zum Beispiel spielen jeweils neben neuen Fragen und Forschungsergebnissen zur Geschichte des Ortes methodische Anregungen eine wichtige Rolle. Im Seminar "Schulische und außerschulische Bildungsarbeit in der Mahn und Gedenkstätte Ravensbrück" (Fürstenberg/Havel, September 1998) waren dies u.a. Referate, Materialien, Film- und Fotoanalysen sowie Arbeitsmappen der Gedenkstätte. Der Ansatz des "perspektivischen Schreibens" (halb)fiktiver Biographien wurde dort von uns erstmals vorgestellt und erprobt. Bei dieser Arbeitsform werden die Teilnehmenden aufgefordert, sich in Kleingruppen (oder auch Einzelarbeit) mit Biographie Bruchstücken aus der Zeit des Nationalsozialismus auseinanderzusetzen und diese Ausgangslage anhand vorgegebener Stationen fortzuschreiben. Die ethischen Dimensionen des Verhaltens in einer Diktatur, Entscheidungsmöglichkeiten und dilemmata sollen dadurch verdeutlicht werden, dass exemplarische Situationen und Stimmungen vergegenwärtigt und diskutiert werden; die Gruppen haben den Auftrag, sich jeweils auf eine Variante zu "einigen". Ausgewählte Quellenauszüge sollen gewährleisten, dass diese Analysen nicht lediglich auf bruchstückhaftem Vorwissen und bloßen Meinungen beruhen. Die Arrangements versuchen in der Regel, einen (typisierten) Pluralismus von Perspektiven nahezulegen: nämlich diejenigen des "Opfers", des "Täters" und des "Mitläufers"; das Setting kann ebenso an einen vorher gezeigten Film und seine Personen anknüpfen. Als zentrale Vorentscheidung, die auch von den Verfechterinnen des Konzepts "Konfrontationen" geteilt wird, galt uns deshalb das Vermeiden von Lager-Extremsituationen - hier sollten Grenzen der Anleitung zu Empathie und Einfühlung liegen, die allerdings jeweils neu an Hand des Gegenstands zu bestimmen sind. Wir haben diesen Ansatz für Zwecke der Gedenkstättenarbeit in Ravensbrück zu transformieren versucht und angeboten, sich mit vier ausgewählten Personen und Perspektiven auseinanderzusetzen: Wir wählten die Blickwinkel zweier Häftlingsfrauen, einer Aufseherin und einer Nutznießerin des Lagers in Gestalt einer Geschäftsfrau aus dem nahegelegenen Fürstenberg. Diese Vorgaben waren insofern halbfiktiv, als sie stark an Ravensbrücker Quellen angelehnt waren. Den Teilnehmerinnen wurde vorgeschlagen, sich aus der Situation eines weiblichen politischen Häftlings und einer als "asozial" eingestuften Frau zu fragen, wie das Lager und die Lagergesellschaft wahrgenommen werden, welche Beziehungen zu anderen Häftlingsgruppen und welche Überlebensstrategien möglich sind. Hinzu kam das Porträt einer Aufseherin in Ravensbrück, die, aus einer deutschnationalen Beamtenfamilie stammend, die kleinen Karrierechancen des Lagersystems genutzt hat: Wie verhält sie sich zu den Ernährungsproblemen und Diebstählen im Lager? Wie nimmt sie den Bau einer Gaskammer 1944 wahr? Wie erklärt sie 1946 in einem Prozess ihre Arbeit im KZ? Die Frau eines Fleischermeisters aus Fürstenberg, der das Lagerpersonal beliefert, sollte zum Nachdenken über den Typus des "Bystanders " anregen: über die Wahrnehmung des Lagers und verschiedener Häftlingsgruppen von außen, über Kollisionen zwischen Moral und Geschäftsinteresse ... Diese Beschäftigung mit "repräsentativen" Personen einer historischen Phase erfüllt mehrere Anforderungen an historisch politisches Lernen:
Wir haben uns bemüht, durch spezifische Vorentscheidungen der dem Ansatz unseres Erachtens innewohnenden Gefahr der Stereotypisierung entgegenzuwirken. Dies geschah dadurch, dass unsere knappen biographischen Skizzen (höchstens eine Seite) eingleisige Vorgaben zu vermeiden, mehrere und ambivalente Entwicklungslinien anzudeuten versuchten. Wir haben die fiktiven Personen auch nicht nur in eine bestimmte Situation 'gestellt", sondern uns bemüht, durch Leitfragen eine thematische Konzentration der Arbeitsgruppen und eine größere Genauigkeit der Schilderungen anzuregen. Die Ergebnisse des gemeinsamen Diskussions und Schreibprozesses lassen sich knapp so zusammenfassen: Die Fortführung der Häftlingsbiographien zeigte sich als eine Mischung aus relativ stereotypen Elementen der (DDR-) Erinnerungsliteratur und -rhetorik (vor allem was die äußeren Lebensbedingungen angeht) und neuen Enttypisierungen ( z. B. in der Berücksichtigung und differenzierten Beschreibung der sehr verschiedenen Handlungsräume von "Politischen" und "Asozialen"). Die von uns gezielt gemachten Angebote und Spuren zur Ambivalenz wurden am Beispiel der Aufseherin Luise L. nicht aufgenommen. Im Fall der Fürstenberger „Bystanderin“ ergaben sich spannende Debatten und Schilderungen von stückweisen Wahrnehmungen der KZ-Realität, Gewissenskonflikten und Blicken auf Sozialisation und Geschlechterverhältnis. Bei sehr offenen Vorgaben ohne lokalen oder problemorientierten Zusammenhang stellt sich unseres Erachtens die Frage, ob die in einer Arbeitsgruppenphase zu bearbeitenden Materialien ausreichen, um Trivialisierungen zu vermeiden. Durch die Konzentration auf den Ort Ravensbrück ergab sich in unserem Seminar die günstige Bedingung, dass den Teilnehmenden sehr viele weiterführende Kontext-Informationen durch die Gedenkstättenausstellungen und -führung sowie die Seminar-Diskussionen zur Verfügung standen. So eröffnete sich die Chance, nicht nur spekulativ über Handlungsoptionen im Lager zu sprechen und zu schreiben. Dennoch kann - insbesondere bei der Umsetzung mit Jugendlichen - nicht ausgeschlossen und verhindert werden, dass bloß "menschelnde" Annahmen zu partiell klischeehaften Ergebnissen führen. Eine Weiterentwicklung des Ansatzes könnte dahin gehen, das "perspektivische Schreiben" als systematischen Zwischenschritt in einem längeren Seminarprozess zu verstehen - und vor allem ein größeres Zeitbudget als die von uns vorgegebenen zwei Stunden vorzusehen. (Das Fritz-Bauer-Institut arbeitet mit noch knapperen Zeitvorgaben.) Die ungeachtet aller Gegensteuerungsversuche immer eintretenden Vereinfachungen ließen sich dann gemeinsam debattieren und korrigieren. Ein anderes Setting könnte vorsehen, nach dem Anschauen eines historischen Films (im Konfrontationen-Projekt etwa der Spielfilm „Abschied von Sidonie“ von Karin Brandauer/1991) über das Schicksal eines Sinti-Mädchens die Motivlagen der dort beobachteten Akteure gemeinsam zu analysieren und zu verschriftlichen bzw. angesichts einer historischen Fotografie „innere Monologe“ dort abgebildeter Personen zu schreiben. Wenn mehrere Gruppen sich den gleichen "Fall" vornehmen, kann ein vergleichender Blick auf die Ergebnisse das Bewusstsein für die Vorläufigkeit und Konstruiertheit des erarbeiteten Texts schärfen. Von den Seminarteilnehmerinnen kam zudem die Anregung, die Erträge einer solchen Schreibphase zum Ausgangspunkt für weitere thematische Recherchen in Literatur und Gedenkstättenarchiv zu nehmen. Je nach zur Verfügung stehendem Zeitrahmen kann die Aufgabenstellung auch unterschiedlich komplex sein: Die Auseinandersetzung mit schwierigen (in diesem Kontext zumeist dramatischen) Dilemmata und Handlungsoptionen erfordert deutlich mehr Raum als das empathische Durchdenken einer vorgegebenen historischen Situation. Die Voraussetzungen eines produktiven Umgangs mit einem solchen Lernarrangement sind allerdings nicht zu unterschätzen: Ein ausreichendes Hintergrundwissen über den geschichtlichen Kontext, seine Zwänge wie Spielräume, muss bei den Lernenden bereits vorhanden sein oder durch äußerst genau komponierte Quellen-Pakete ermöglicht werden. Für den Arbeitsprozess der Gruppen hat es sich als wichtig erwiesen, dass die Arbeitsaufträge relativ konkret sind, z.B. die zu erstellende Textsorte (Brief, Tagebucheintragung, Ansprache ...) vorgegeben wird. Bislang haben wir zum einen mit MultiplikatorInnen gearbeitet, zum anderen mit jüngeren und älteren Erwachsenen im Rahmen von einwöchigen Bildungsurlauben. Trotz der Unterschiedlichkeit der Adressatengruppen und ihrer Vorbildung löste das perspektivische Schreiben jeweils eine intensive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand aus. Wir können aber nicht ausschließen, dass bei der Arbeit mit Jugendlichen die pädagogisch-didaktischen Anforderungen andere sind, etwa die Reduktion des „Stoffs“ weiter gehen muss oder die Möglichkeiten der Differenzierung eingeschränkt werden. Die Ansprüche an die Lernsituation können aber auch noch gesteigert werden, indem das Arrangement ausdrücklich gegen konventionelle Annahmen arbeitet und so einen Beitrag zur „Enttypisierung“ zu leisten versucht, indem relativ unbekannte Handlungsmöglichkeiten besonders wahrgenommen werden (man denke an die ganz „unwahrscheinliche“ Strafanzeige Lothar Kreyßigs gegen die T4-Krankenmord-Aktion der Nazis oder die jetzt allmählich entdeckten „Retter“ von versteckten Juden besonders in Berlin mit den verschiedensten Motiven). Dass diese Methode einen Beitrag zur Menschenrechtsbildung leisten kann, liegt auf der Hand: Sie regt an, sich in historisch Handelnde einzufühlen, in Opfer wie Täter, und deren Handlungsbedingungen gewissenhaft zu analysieren. Sie weist die Lernenden gezielt auf Normenfragen und Normenkollisionen hin, auf die Notwendigkeit von Abwägungen, aber auch die Verantwortung solcher ZeitgenossInnen, die nichts als Zuschauer des historischen Prozesses zu sein glauben. Die Fähigkeit zu eigenständigem Handeln ist vielen derer, die im Kontext des Nationalsozialismus in unseren Blick geraten, genommen worden – dass daraus ex negativo aber Maßstäbe für Freiheit und Menschenrechte gewonnen werden können, ist ein Grundaxiom unserer Beschäftigung mit diesen Themen. Dass auch das perspektivische Schreiben eine vorschnelle Analogisierung zwischen damaligem Unrecht und heutigen Problemen („damals die Juden, heute die Türken...“) nicht ausschließen kann, spricht nicht gegen seinen Einsatz – immerhin ist die gemeinsame Kritik der auftretenden Vereinfachungen hier geradezu „eingebaut“. Wenngleich die Norm, „Extremsituationen“ wie die Existenz in Vernichtungslagern aus solchen Experimenten auf jeden Fall auszuklammern, selbstverständlich ist, bleiben auch die geschilderten Ansätze eine Gratwanderung: Ist ein probierender, „rollenspielerischer“ Umgang mit diesen oft tragischen historisch-realen Abläufen vertretbar? Treten wir den Subjekten (wir haben in der Regel nur wenig verfremdete tatsächliche Biographien ausgewählt) nicht zu nahe, wenn ihr Schicksal Gegenstand von Gedankenexperimenten wird? Zu dieser naheliegenden kritischen Anfrage haben wir bisher keine abschließende Position entwickelt – eine möglichst präzise-nüchterne Formulierung der Ausgangssituationen und „Aufgaben“ sowie eine sorgfältige Quellenauswahl sind unsere vorläufige Antwort. Trotz der angeführten kritischen Punkte der Methode bleibt festzuhalten, dass die Stärke des perspektivischen Schreibens seine Diskursivität ist. Vorschnelle Festlegungen werden durch den Gruppenprozess vereitelt, und die stellvertretend vorgeschlagenen "Entscheidungen" unterliegen dem Zwang zur Begründung und Reflexion. Für ein historisch-politisches Lernen, das auch beim „Extrem-Gegenstand“ Nationalsozialismus an Lernzielen wie Genauigkeit, Nachdenklichkeit, Reflexivität und Ambiguitätstoleranz festhält, können wir das Experimentieren mit solchen Arrangements nur empfehlen.
Norbert Reichling/Heidi Behrens
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