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Der Begriff der "Beteiligung" ist noch relativ jung - die ihm entsprechende Realität aber älter als die Demokratie in Deutschland. Wer über die heutigen Chancen der politischen Bildung diskutieren will, Bürgerinnen und Bürger zu mehr Partizipation zu ermutigen und zu befähigen, muß der gesellschaftlichen Voraussetzungen solcher Bildungsaktivität bewußt sein und Vorgeschichte sowie das Involviertsein der Bildungsarbeit in soziale Bewegungen und demokratische Entwicklungen im Blick haben. In der Geschichtsschreibung der politischen Erwachsenenbildung werden gemeinhin zwei Haupt-Traditionsstränge identifiziert: derjenige der Arbeiterbewegung bzw. ihrer Bildungsbemühungen und die staatsbürgerlich-bildenden Impulse der politischen Demokratie, die bekanntlich in Deutschland 1919 begann. Daneben aber sind im Kontext von "Beteiligung" doch noch ein paar andere zarte "Pflänzchen" und eine Menge Ausdifferenzierungen erwähnenswert ...
Die Bildungsbestrebungen im Kontext der Arbeiterbewegung verweisen bereits auf einige Essentials einer "erfolgreichen", d.h. gesellschaftlich wirksamen Bildungsarbeit: diese zunächst selbstorganisierte und erst im späten Kaiserreich ansatzweise professionalisierte Arbeiterbildung steht von vornherein im Verwendungszusammenhang politischer und gewerkschaftlicher Praxis. Eine reinliche Scheidung politischer, beruflicher oder allgemeinbildender Inhalte ist hier nicht vorzufinden, weil zur Emanzipation all dieses dazugehörte: Sowohl das gewünschte gesellschaftliche Orientierungswissen als auch betriebliche und berufliche Kenntnisse für die Zwecke der Interessenvertretung bedürfen des Unterfutters nachholender elementarer, literarischer und philosophischer Bildung. Zum Bildungsanspruch gehört hier die gleichzeitige Erweiterung des Bereichs gesellschaftlicher Gestaltung - mittels betrieblicher Gegenmacht und politischer Organisation wird die (noch nicht so genannte) Demokratisierung in Gang gesetzt; politische Arkanbereiche geraten unter den Druck parlamentarischer Anfragen und Öffentlichkeiten, und - noch wichtiger - die "Privatheit" des Betriebs und der in ihm waltenden Machtverhältnisse wird nicht länger anerkannt. Diese allmähliche Entwicklung wird erst anerkannt und "ratifiziert" in den Umbrüchen 1917/18, mit der immer stärkeren Parlamentarisierung und der ausdrücklichen Anerkennung der Gewerkschaftsorganisationen und ihrer Zutrittsrechte zu den Betrieben.
Eine zweite soziale Bewegung, die als grundlegend für eine eingreifende Erwachsenenbildung genannt werden muß, ist die Jugendbewegung. Obwohl sie sich nicht primär als pädagogische sieht, gehen von ihr wesentliche Impulse für die Reformpädagogiken des 20. Jahrhunderts aus. "Mit Kopf, Herz und Hand", also "ganzheitlich", mit allen Sinnen zu lernen, wird von den weitgehend selbstorganisierten Gruppen dieser Mittelschichts-Bewegung als Gegenutopie zur wilhelminischen "Paukschule" verlangt und eingeübt. Die gesellschaftlichen Wirkungen dieser sich selbst unpolitisch verstehenden Impulse sind eher indirekte: Sie tragen zu einer Sozialisation bei, die vielen Angehörigen der bürgerlichen Eliten der Weimarer Zeit Schlüsselkompetenzen wie Selbständigkeit, Selbstbildungs- und Selbstorganisationsfähigkeit vermittelt, und leisten damit einen Beitrag zur sozialen und pädagogischen Sensibilität und Professionalität in vielen neu entstehenden Sozialberufen bei (neben der Erwachsenenbildung und Jugendarbeit z.B. in der Fürsorge und im Gefängniswesen); in vielen dieser Arbeitsfelder verschmelzen zu Beginn der Professionalisierungsperiode noch politische Reformimpulse und berufliche Ambitionen. Am Rande von Jugend- und Arbeiterbewegung entwickeln sich mit Siedlungen und Volkshochschulheimen auch erste, meist kurzlebige Experimente eines Bildung, Leben und Arbeiten umfassenden kollektiven Reformversuchs.
Mit der Weimarer Republik entstehen mannigfaltige neue Tätigkeitsfelder der Selbstverwaltung und Interessenvertretung: Betriebräte und neue Verbände, Sozialversicherung, Genossenschaften, Arbeitsgerichtsbarkeit und Arbeitsvermittlung usw. Die jetzt neu entstehende Funktionärsschicht klagt erstmals so etwas wie gesellschaftliche "Parität" ein und erweitert damit ihren Bildungsanspruch: In den neu entstehenden Bildungseinrichtungen der Arbeiterbildung geht es deshalb (mit ganz verschiedenen Akzentuierungen) um alle Gebiete der bürgerlichen Kultur, ganz besonders aber um die "modernen" und technischen Disziplinen der Wissenschaft: Technik, Betriebs- und Arbeitswissenschaft, und die entsprechende soziale Präsenz der Arbeiterschaft in den genannten neuen Strukturen. Nun wiederholen sich auch ältere Debatte um die Gewichtung, um die "Basis" des Wissens, um die Überforderung und Entfremdung von Arbeiterfunktionären; mit der Qualifizierung für soziale, bewegungsgebundene Funktionen verbindet sich nämlich - das war kaum zu verhindern und erschließt sich oftmals nur im nachhinein - auch eine Befähigung zum individuellen sozialen Aufstieg.
Wegen des Fehlens demokratischer und rechtsstaatlicher Rahmenbedingungen sei die Zeit der NS-Herrschaft hier beiseitegelassen. Subjektive Sichtweisen aber grenzen diese Phase weniger stark von der Vor- und Nachgeschichte ab, weil die teils freiwillige, teils erzwungene Mitarbeit in vielen Organisationen (BdM, NSV, KdF ...) durchaus zum Gefühl des Gebrauchtwerdens und zu einer lebenslangen "Ich muß mich immer irgendwo engagieren"-Gestimmtheit beitragen konnte.
Die Einflüsse der Alliierten nach 1945 sind maßgeblich für das Entstehen einer liberalen politischen Kultur und einer nennenswerten politischen Bildung. In unserem Zusammenhang ist daran bemerkenswert, daß sie (vor allem die Amerikaner) entgegen rechtsradikalen und deutschnationalen Zerrbildern nicht auf eine inhaltlich bestimmte "Umerziehung" setzen, sondern auf das Moment und die Voraussetzungen gesellschaftlicher Selbstorganisation: Jugendgruppen, Frauenforen, Berufsorganisationen usw. erhalten die Chance zu selbstaufklärenden Debatten und Aktivitäten. Die von diesem (im Kalten Krieg bald teilweise verschütteten) Aufbruch geprägten Bildungsaktivitäten, richtungweisend vor allem für die außerschulische Jugendbildung, haben dennoch eine Langzeitwirkung: Das hier erstmals stark betonte Wissen, daß zur politischen und bürgerschaftlichen Aktivität auch Fähigkeiten des Umgangs mit Gruppen und Handwerkszeug wie die Kunst der freien Rede gehört, erhält sich in den politischen Bildungseinrichtungen mit manchen Modifikationen bis heute - etwa in den heutigen Curricula "Politisches Management" der Parteistiftungen.
Daß die westdeutsche Demokratie dann zunächst doch in erster Linie eine "Parteiendemokratie" wird, hat seine Gründe - u.a. in der Konzentration auf ökonomischen Aufbau, in den Überstrapazierungen des Politischen durch die Nazis, in der Hoffnung Vieler auf eine unpolitische Zukunftssicherung. Sich einmischende Bürgerinnen und Bürger als Gegenmodell des "Untertanen" werden vorausgesetzt, finden und produzieren sich aber vorerst nur selten. Westliche Politologen kritisieren die Bundesrepublik als extrem autoritär, und erst ab Ende der 50er Jahre ändert sich etwas daran: Neue Gruppierungen und Inititiativen beginnen, die "repräsentative Entmündigung" abzumildern und mit neuen Formen der Öffentlichkeit und Einmischung symbolische Gegenmacht auszuprobieren: Verteidigt wird die relative Staatsferne des Rundfunks, neue Gruppen, Zentren und Clubs setzen eine räsonnierende, offene Politik gegen die Apparate der Politik. Ab Mitte der 60er Jahre beschleunigt sich diese Tendenz; die gesellschaftskritische Intelligenz verbündet sich u.a. mit der Bildungsreformpolitik und sieht auch die nun ausgebaute und ansatzweise systematisierte Weiterbildung als Forum der Selbstbildung mündiger BürgerInnen. Wiederum sind es amerikanische Einflüsse, die einen Modernisierungsschub bringen: z.B. mit der Verbindung von Chancengleichheits-Idealen und Bildung sowie in der Berücksichtigung der Ebene politischer Symbole und Medienbilder.
Seit den 60er Jahren ist Partizipation als Bestandteil einer funktionierenden Demokratie und Demokratisierung vorausgesetzt und steht in unaufhebbarer Spannung zu technokratischen Gesellschaftsvorstellungen. Die erhoffte und versuchte systematische Verbindung zwischen Gesellschaftsreform und (politischer) Bildung reißt auch nach dem allmählichen Verblassen der Reformutopien nie ganz ab: Bildungsveranstaltungen verstehen sich seither als Werkstätten der Demokratie und stellen sich immer wieder neuen sozialen Bewegungen als Informationsgelegenheit, Ideenlabor und Übungsfeld zur Verfügung. Die Studenten- und Schülerbewegung der 60er Jahre, die neuen sozialistischen Gruppierungen und die Frauenbewegung der 70er Jahre und die Ökologie- und Friedensbewegung der 80er Jahre beeinflussen die politische Bildung und umgekehrt; teilweise entstehen auch neue, unabhängige Bildungsinitiativen und -zentren. "Handlungsorientierung" wird im Sinne einer partiellen Aufhebung der Trennung von Lernen und Politik zeitweise zu einem dominanten didaktischen Prinzip. Zwar führt die (halbe) Professionalisierung der Weiterbildung nicht nur zu mehr Skepsis bei der Erreichung politischer Ziele durch Bildung, sondern auch zu einer professionellen Ethik, die eine "Überwältigung" der Lernenden durch Lehrende und Institutionen auszuschließen versucht. Trotzdem teilen diese parallelen Öffentlichkeiten im Grundsatz einen politisch-pädagogischen Gestus der grundlegenden Erneuerung.
Der aufklärerische Bildungs- und Gestaltungsoptimismus weicht in den 80er und 90er Jahren des 20. Jahrhunderts wiederum größeren Selbstzweifeln der ErwachsenenbildnerInnen. Persönliche Voraussetzungen der Individuen, Gruppen- und Kommunikationsfähigkeit rücken erneut in den Vordergrund vieler Bildungsaktivitäten und damit Ansätze experimentierender Lebens- und Persönlichkeitsreform; "Wissen" im engeren Sinne ist nicht mehr einziges Zentrum der bildenden Ambitionen. Dies hängt auch mit der 1989 offen zutagetretenden Entwertung von Utopien und "großen Erzählungen" zusammen; die Gestaltung von Nahbereichen, z.B. ökologischen und geschlechtergerechten Lebensformen, ist nicht länger bloßes Anhängsel weitausgreifender Umwälzungskonzepte, sondern gewinnt an Eigenwert. Politische BildnerInnen trösten sich zeitweise mit der Metapher vom "Auswandern": das Politische sei in allen Lebensbereichen und Zeitfragen so präsent, daß seine ausdrückliche Behandlung nicht mehr so wichtig sei. Der "Schwund des Politischen" kann aber auch ein Problem der Institutionen sein: Die Stagnation der Teilnahme an politischer Erwachsenenbildung (bei rapidem Wachstum der übrigen Weiterbildungsbereiche) geht einher mit einem in Deutschland bisher ungekannten Ausmaß gesellschaftlichen., bürgerschaftlichen und ehrenamtlichen Engagements - verlangt ein steigendes Bildungsniveau nach einer neuen Funktionsbestimmung? Werkstattartige, an gemeinsamer Praxis orientierte Lernformen erfahren eine bis heute anhaltende Konjunktur. "Gefolgschaft" können zurechnungsfähige ErwachsenenbildnerInnen zurechnungsfähigen PolitikerInnen nicht mehr versprechen - was sonst? Die Parteiendemokratie ist Ende des 20. Jahrhunderts erneut an Blockierungen gestoßen, zu deren Auflösung die "kleinen Öffentlichkeiten" der politischen Bildung beitragen können: Neue Balancen von Lebenschancen und Interessen, von kurz- und langfristigen Interessen, von sozialen, generationellen und geografischen Lagen sind nur in Diskursen aushandelbar, weil die Modelle der Planung von oben, des umfassenden Marktglaubens und des Bürgerkriegs historisch diskreditiert sind. Natürlich bleiben auch Kenntnisse, "Handwerkszeug" und Orientierungen als Bildungsaufgabe - aber als gemeinsame Projekte, die von keinem Beteiligten mehr im Modell des Nürnberger Trichters gedacht werden. Das Ausprobieren von Argumenten und Selbstreflexion, die Vorformulierung gesellschaftlicher Interessen und politischer Kompromisse sowie der Austausch über Identitäts- und Gerechtigkeitsprobleme bedarf aber der nicht-machtdeformierten Orte und sonstigen Gelegenheiten. Darauf hat niemand ein Monopol - es geschieht in Kirchengemeinden, NGOs, privaten Salons und Kneipen, Elterninitiativen, Stadtteilzentren, Gewerkschaftsgruppen und werweißwonoch - aber eben auch in Veranstaltungen der Erwachsenenbildung. Norbert Reichling
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