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Worum soll es gehen? Um (notwendige?) Veränderungen und Entwicklungen in der Gedenkstättenarbeit, um neue Themen, einige didaktisch-methodische Überlegungen und eine kurze Zusammenfassung In Gedenkstätten verbinden sich Geschichtswissenschaft und politische Bildung auf eine Weise, wie PädagogInnen sie in ‚neutralen' Bildungsstätten nicht erreichen können, insofern sind sie wie auch Museen "besondere Lernorte". Gedenkstätten können zum einen, anders als herkömmliche Bildungseinrichtungen, "die Vielfältigkeit der Vergangenheit auf lebensgeschichtlicher Grundlage" reflektieren (P. Steinbach). Zum anderen bringt die Authentizität eines Gedächtnisortes selber besondere Vergewisserungsqualität hervor. "Diese ‚steinernen Zeugen' sind das Dokument dafür, daß sich dieser Teil der deutschen Geschichte ereignet hat. Der reale Ort bietet Anlaß, Leiden, Hoffnung, Vereinzelung und Überlebenswillen, Entwürdigung und Sehnsucht zu vergegenwärtigen", so Thomas Lutz von der Berliner Dokumentation "Topographie des Terrors". Das Bewußtsein dafür, daß vielfältige Wirkungen von den authentischen Orten selber ausgehen, daß sie nicht nur ein "Geschichtsbuch mit anderen Mitteln" sind, hat sich mehr und mehr durchgesetzt. Eine Wende in der Gedenkstättenarbeit
nach dem Ende der "Nachkriegszeit" Wie ist es zu einer Neuorientierung in der Gedenkstättendiskussion gekommen? Das Datum "1989", das Ende der Blockkonfrontation, spielt dabei in zweifacher Hinsicht eine Rolle: zum einen scheint damit die "alte" Bundesrepublik zum ersten Mal historisierbar, zum anderen wurde der Antifaschismus der DDR einer genaueren Betrachtung und Kritik unterzogen - mit Wirkungen auf die Geschichtsbilder und die pädagogische Arbeit auch im Westen. Die vereinigte Bundesrepublik befindet sich gegenwärtig in der Phase der Anstrengung, ein gemeinsames Selbstverständnis - auch in Bezug auf die Vergangenheit - zu finden.
Aus den genannten Tendenzen entwickelt sich eine veränderte Geschichtskultur, die weniger in Schwarz-Weiß-Kategorien als in Widersprüchlichkeiten argumentiert. Geschichtspolitik zeigt sich nunmehr weniger ideologisch. Zunehmend wird anerkannt, daß das Streiten über Geschichte Bestandteil politisch-demokratischer Kultur ist und kein definierbares Ende haben wird. Somit kann sich auch Gedenkstättenarbeit stärker von der Wissenschaft leiten lassen und ihre pädagogische Arbeit nicht allein als Vermittlung gesicherten Wissens verstehen, sondern als deutende, von Kontroversität bestimmte Auseinandersetzung mit Zeitgeschichte und Politik. Mit dem Blick auf Ereignisse der NS-Zeit, insbesondere mit den Ergänzungen und Interpretationen durch die Forschungen der letzten Jahre, sind ambivalente Verstehensprozesse gefragt, d.h. Prozesse, die eher von weiteren Fragen als von plausiblen Antworten bestimmt werden.
Neue Themen So verschob sich das Augenmerk hin:
Nach solchen bislang unterbelichteten Themen weiter zu suchen, hat nicht zuletzt durch einen Generationenwechsel in der Historikerzunft den Charakter von quasi oppositioneller Geschichtsschreibung verloren. Jüngere Fachvertreter in "Amt und Würden" haben in den 90er Jahren einen Forschungsschub angestoßen. Natürlich gibt es auch hier Ungleichzeitigkeiten. Beim Thema "Entschädigung" von Zwangsarbeitern, aber auch im Zusammenhang mit der Ausstellung "Verbrechen der Wehrmacht" scheinen neben ernsthaften methodologischen Auseinandersetzungen noch einmal auch geschichts- und erinnerungspolitische Gefechte auf. Zu den eingangs genannten politischen Veränderungen und solchen der Wissenschaftsentwicklung kommen neuere pädagogische Diskussionen hinzu, die sich von den Machbarkeitsvorstellungen der 70er und 80er Jahre zu lösen beginnen und mehr Bescheidenheit propagieren. Die Zeit der Überschätzung pädagogischer Programme und operationalisierbarer Schritte einer "Erziehung nach Auschwitz" ist vorbei. Auch jede Form von Bewahrpädagogik ist inzwischen obsolet, stattdessen kommt es auf vorläufige, experimentierende, individualisierende Wege zur Wahrnehmung des Geschehenen an. Die verschiedenen Problemebenen und historischen Schichten können zur Kenntnis genommen werden - ohne vorschnelle Urteile, Vereinfachungen und Harmonisierungen. Und für geschwunden hält Gottfried Kößler vom Fritz-Bauer-Institut das naive Vertrauen in die Nutzbarkeit authentischer Orte - das betrifft inbesondere die lange vertretene Auffassung, mit aufrüttelnden Besuchen in Gedenkstätten, den Rechtsextremismus bekämpfen zu können. Dies hat sich als Trugschluß erwiesen. Aber man kann auch ein weiteres Mal Ulrich Herbert zitieren, der auf dem letzten Historiker-Tag sagte, man müsse nichts vom Nationalsozialismus wissen, um nicht die Wohnung von Migranten anzuzünden. Was heißt das für Gedenkstättenarbeit? Gedenkstätten können angesichts dieser neuen "Freiheit" mehr denn je den Versuch machen, sich für Experimentelles zu öffnen. "Weiße Flecken" müssen nicht als Defizit und Ambivalenzen nicht als Belastung angesehen werden, sie können vielmehr bereits als Bestandteil des Bildungsprozesses gelten.
Einige didaktisch-methodische Überlegungen Oral History und Zeitzeugenarbeit Die erwartete Authentizität allein gibt meist nicht den Ausschlag, wenn Zeitzeugen in eine Bildungsveranstaltung eingeladen werden. Es ist noch zuwenig analysiert, welche offenen und uneingestandenen Absichten Pädagogen damit verfolgen. Eine Instrumentalisierung sowohl der Teilnehmer/innen als auch der Zeitzeugen läßt sich daher nicht ausschließen. Bildungsarbeit mit Zeitzeugen als ein hochbrisanter Verarbeitungsprozeß muß konzeptionell durchdacht, begleitet und methodisch sinnvoll unterstützt werden Während die Reflexionen über die Arbeit mit Zeitzeugen noch nicht abgeschlossen sind, beklagen Pädagoginnen und Pädagogen gleichzeitig ihren voraussehbaren Verlust. Denn diese stehen, soweit sie den Nationalsozialismus als Heranwachsende oder Erwachsene bewußt erlebt haben, nicht mehr wie in den Jahrzehnten davor für die Arbeit in Bildungseinrichtungen und Gedenkstätten zur Verfügung. Videos und Interview-Dokumente wie sie die Spielberg Foundation gesammelt hat, aber auch fiktionale Herangehensweisen, vielgesehene Spielfilme wie "Das Leben ist schön" zeugen davon, dass andere Formen der Überlieferung an ihre Stelle treten werden. Auch symbolische Mittel könnten noch mehr an Bedeutung gewinnen, beispielsweise Koffer, Fotos und andere Relikte, die im übertragenen Sinn Geschichten erzählen.
Quellenarbeit Gerade an historischen Fotos läßt sich ein Umgang mit verschiedenen Wirklichkeiten "schulen". Warum man genau hinschauen sollte, hat der Streit um die Wehrmachtsausstellung noch einmal ganz scharf demonstriert: Sie sind nicht so eindeutig, wie wir auf den ersten und zweiten Blick glauben, wir sind unzureichend geschult, sie genauso kritisch zu analysieren wie Text-Dokumente, die Genauigkeit der Überlieferung ist - auch in Archiven - oft eine Katastrophe. Was kann man tun? Die Analyse fängt mit den ganz einfachen Dingen - einer Bildbeschreibung sozusagen - an: Was ist zu sehen, aus welcher Perspektive, wie sind Personen, Dinge, Landschaft einander zugeordnet usw. Fundstellen und Urheber der Fotos sind oft nicht eindeutig zu identifizieren, aber schon diese einfachen Fragestellungen können den Blick auf Wesentliches lenken: Wer durfte und konnte in dieser Situation Bilder machen? Was war der Anlaß und das Motiv, ist etwas arrangiert? Diese schlichten Fragen führen nämlich schnurstracks zur Problematik dessen, "was fehlt" oder inwiefern" die Bilder lügen"! Wenn wir etwas herausfinden können (oft unmöglich) oder uns wenigstens Gedanken machen über die Absichten dieses Stücks Überlieferung, über die Rahmenbedingungen, die wir nicht im Bild sehen (wo sind eigentlich die Aufseherinnen, der Terror, die Arbeitszeiten und sonstigen Lebensbedingungen auf den bekannten allzu glatten Ravensbrück-Bildern aus dem sog. SS-Fotoalbum?), ist der Sinn für Nuancen bereits wesentlich geschärft. Aber es ist ja noch komplizierter: Der "Sinn" von Bildern wandelt sich im Laufe der Zeit. Ein Beispiel sind die Soldaten-Knipserfotos von der Ostfront. Sie sind sicherlich nicht produziert worden, um das Grauen zu dokumentieren,das wir heute in ihnen sehen müssen. Die Fragen dazu könnten z.B. lauten: Wer macht welche Fotos, wer überliefert, versteckt, vernichtet welche Bilder? Welche "Karrieren" und Veränderungen in der Wirkung machen solche Bilder durch , die seit 1946 zur Aufklärung über die NS-Verbrechen eingesetzt wurden? "Eindeutig", wie man gerne hoffen möchte, ist nichts an historischen Fotos, und eine quellenorientierte Bildungsarbeit kann auch und gerade im Multimedia-Zeitalter nicht darauf verzichten, hier Kritikfähigkeit regelrecht einzuüben. "Genauigkeit läßt Bilder sprechen" ist unsere Hauptthese zu diesem Komplex - und zu dieser Genauigkeit gehört Beschreibung, Aufklärung des Entstehungskontextes, der Vergleich mit anderen Quellensorten und die Reflexion von Wirkung, Sinn und Deutungen im Gespräch. Ähnlich verhält es sich mit Akten. Die häufig benutzte (falsche) Entgegensetzung subjektiver und anderer Quellen suggeriert, Akten stünden der historischen Wahrheit näher. Die Vertiefung in Gestapo-Akten erlaubt es, als Bestandteil des Lernprozesses, vorübergehend einen "Täterblick" einzunehmen und der Entstehung solcher Dokumente in einem gemeinsamen Rechercheprozeß weiter nachzugehen. Beispielhaft die didaktisch aufbereiteten Materialien von Antje Kahl über Täterinnen im KZ Ravensbrück. Die Intention von Quellenarbeit ließe sich - noch einmal mit Bodo v. Borries - in zweierlei Richtung beschreiben: im rekonstruierenden Verstehen der Vergangenheit einerseits und im "gegenwartsbewußten Bewerten" andererseits. "Beide sind nicht identisch oder wechselseitig ersetzbar, aber auch nicht trennbar oder gegeneinander ausspielbar". Halbfiktive Biographien und perspektivisches
Schreiben Das vom Fritz-Bauer-Institut in Frankfurt a.M. entwickelte deutsche Konzept "Konfrontationen" besteht aus vielen sehr unterschiedlichen methodischen Elementen ("Bausteinen"), aus Schreiben, Filmanalyse, Dramapädagogik, Selbst- und Gruppenreflexion zum Thema ‚Identität' und ‚Diskriminierung'. Das sogenannte perspektivische Schreiben ist einer der Bausteine, die uns aus dieser Methodensammlung am meisten überzeugen. Man könnte sagen, es geht um ein schriftliches historisches Rollenspiel. Hier werden die Lernenden aufgefordert, sich in Kleingruppen mit Biographie-Bruchstücken aus der Zeit des Nationalsozialismus auseinanderzusetzen und die so vorgegebene Ausgangslage anhand vorgegebener historischer Stationen fortzuschreiben. Damit sollen exemplarische Gruppen und Charaktere in exemplarische Situationen gestellt werden, und die Schreibenden sind genötigt, sich mit den Verhaltensspielräumen in einer Diktatur, daraus entstehenden ethischen Dilemmata auseinanderzusetzen. Ausgewählte Quellen zu den vorgeschlagenen Situationen oder - noch besser, die Einbettung in eine längere Befassung mit dem Kontext - tragen dazu bei, daß nicht nur Vorwissen und Phantasie diesen Experimentierprozeß lenken, sondern auch historisches Wissen. In der Regel haben die Frankfurter Kolleginnen solche Rollen ausgewählt, die einem typisierten Pluralismus von Blickweisen nahelegen oder aufzwingen: die Rollen von "Opfern", "Tätern" und "Zuschauern" nämlich. Die biographischen Angaben sind in der Regel angelehnt an wirkliche historische Personen und Vorgänge. Wie unsere Erfahrungen zeigen, sollten die Vorgaben nicht zu offen und weit sein (sonst verzettelt sich die Gruppe in unnötigen Klärungsprozessen), aber auch nicht eindimensional: In den Texten sollten Andeutungen von Ambivalenzen und Entscheidungsmöglichkeiten stecken, die die Gruppe diskutieren kann, und es sollte nach unserer Einschätzung nicht lediglich zur Debatte aufgefordert werden, sondern ein möglichst konkreter Arbeitsauftrag einschließlich der Festlegung einer Textsorte (Brief, Tagebuchnotiz z.B.) gegeben werden. Wir haben diesen Ansatz mehrfach ausprobiert und variiert - u.a. auch in einer Lehrerfortbildung in der Gedenkstätte Ravensbrück und damit ermutigende Erfahrungen gemacht. Es kann natürlich passieren, daß die schreibenden Gruppen in alte oder neue Stereotypen verfallen, die sie aus Erinnerungsliteratur, halbvergessenen Gedenkstättenerfahrungen, familiärer Überlieferung oder sonstwoher beziehen - der Vorzug der Methode besteht aber darin, daß der Prozeß der versuchten und vorübergehenden Einfühlung geradezu zwangsweise mehrfach reflektiert wird: zunächst in der Kleingruppe, deren Mitglieder sich über Optionen, Varianten und Begründungen des "wahrscheinlichen Verhaltens" ihres Akteurs verständigen müssen, noch einmal im Prozeß der Verschriftlichung und schließlich in der Gesamtdiskussion der zustandegekommenen "Geschichten". Mehrere Ziele historisch-politischen Lernens scheinen uns in diesem Kontext realisierbar; vor allem eine multiperspektivische Betrachtung historischer Situationen, aber auch die Förderung einer Empathie, die sich nicht begriffslos in Unverstandenes einfühlt, sondern informierter als vorher ist und die Grenzen der Einfühlung mitbedenkt. Gedenkbuch Einzelne oder Gruppen fragen in einer Gedenkstätte - in diesem Fall handelt es sich um die "Alte Synagoge" in Essen - nach einer Person, die während der NS-Zeit verfolgt und ermordet wurde. Ziel ist es, ein Einzelschicksal ansatzweise zu rekonstruieren und das Recherchierte zu einem späteren Zeitpunkt niederzuschreiben. Ein erster Schritt ist meist ein Beratungsgespräch mit einer Gedenkstättenmitarbeiterin: es geht um die Wege, wie Informationen über ein Einzelschicksal zusammengetragen werden können. Oder anders gesagt: welche Wege des historisch-forschenden Arbeitens zu beschreiten sind. Individuelle Teilnehmer oder auch Gruppen werden, wenn sie sich entschieden haben, eine Gedenkurkunde zu schreiben, zu "Paten". Damit entsteht eine Art Kontrakt zwischen der Gedenkstätte und einem Teilnehmer bzw. mehreren Teilnehmern. Die Gedenkstätte fragt dann in der Regel bei Verwandten an, ob sie bereit sind, den Teilnehmenden etwas über das Opfer mitzuteilen, auch Dokumente zur Verfügung zu stellen. Die Gedenkstätte macht darüber hinaus Interviews und andere Quellen zugänglich, erwartet aber vom "Paten" weitere selbsttätige Recherchen. Diese beschäftigen sich meist über einen längeren Zeitraum - Wochen oder Monate - mit einem Schicksal, d.h. so lange, bis sie in der Lage sind, einen der oder dem Verstorbenen angemessenen Text zu formulieren. Der Bildungsprozeß endet mit einem Abschlußgespräch in der Gedenkstätte und einem Text, der professionell gestaltet in das Gedenkbuch eingeheftet wird. Der Zugang "Gedenkbuch" setzt allerdings einen langen Atem der Teilnehmenden voraus. Viele werden erstmals mit den Problemen des "forschenden Lernens" konfrontiert; sie geraten in Sackgassen, haben - etwa beim Umgang mit Akten - mit Frustrationen zu kämpfen. Es bereitet auch Schwierigkeiten, ein Verfolgtenschicksal aus der Täterperspektive nachzuvollziehen. Und nicht jede Spurensuche führt somit zu greifbaren Ergebnissen. Die Motivlage der "Paten" ist, so die Beobachtung von zehn Jahren in Essen, eher im Emotionalen zu suchen. Einem Lebensverlauf nachzugehen heißt aber auch, einen kognitiven Zugang zu finden, wenn das Projekt erfolgreich beendet werden soll. Bei älteren Paten gibt es häufig biographische oder familiengeschichtliche Verbindungen zum Nationalsozialismus. Die Teilnahme kann, wie Monika Josten schreibt, "als mehr oder weniger bewußter Versuch angesehen werden, durch die Beschäftigung mit dem jüdischen Schicksal mehr über sich selbst zu erfahren und die eigene biographische Verwicklung zu klären" (1998, S. 143). Eine Mitarbeit am Gedenkbuch scheint auch ein vertieftes Verständnis historischer Zusammenhänge zu bewirken und bereits vorhandenes Wissen produktiv zu machen. Gedenkurkunden sind zweierlei: sie sind Dokumentationen des Lebens von Ermordeten und eine Form des Denkens und Gedenkens der Paten. Noch einmal Monika Josten: "Das bloße Vorzeigen von Betroffenheit führt nicht zur Herstellung einer Gedenkurkunde, sondern letztlich zum Abbruch des Versuchs" (S. 147). Von den Teilnehmern wird mehr erwartet, nämlich Aktivität und Produktivität, Lernbereitschaft und Reflexion in Bezug auf andere und auf sich selbst. Ein anspruchsvolles Unterfangen also. Multimedia Mehrere Gedenkstätten sind dabei, Datenbanken zu den Häftlingen der betreffenden Lager aufzubauen; auch hier in Buchenwald. Ca. 140.000 Karteikarten über etwa 210.000 Personen werden bildlich erfaß, in eine Datenbank umgesetzt und mit einer CD-ROM zugänglich gemacht. Solche Projekte sind nicht nur für die weitere Forschung eine unendliche Arbeitserleichterung, sondern können auch für bildende Zwecke nützlich sein: Schülerinnen und Schüler könnten in diesem Archiv auf Spurensuche gehen, Einzelschicksalen nachgehen, die sie aus der Erinnerungsliteratur kennen, nach Häftlingen aus ihrer Stadt suchen, die Bedeutung bestimmter Häftlingsgruppen recherchieren usf. Dies unterstützt die Individualisierung und Konkretisierung des Gedenkens und wäre auch für regionalgeschichtliche Analysen oder Gedenkbuch-Projekte nutzbar. Ein ganz aktuelles Beispiel, welche revolutionäre Chancen die neue Technik birgt, ist das "Historische Centrum Online" der Stadt Hagen. Aus Anlaß der aktuellen Kontroversen um die Entschädigung der ZwangsarbeiterInnen hat diese Institution eine Vielzahl von Quellen ins Internet gestellt, die als Hilfsmittel für Unterricht und Eigenaktivität gedacht sind: eine Firmen-Datenbank mit Suchfunktion, genaue Berichte zu Lagern und Haftstätten, Listen und Statistiken zu Kriegsgefangenen und Zwangsarbeitern, kommunale und regionale Verordnungen über den Umgang mit diesen Gruppen (im Faksimile), Übersichten zu den verworrenen Hierarchien der NS-Zeit und vielerlei Links zu anderen Ressourcen im Netz. Damit wird der Zugang zu Originalquellen in einer drastischen Weise erweitert und erleichtert und zugleich Hilfestellung für eine weitergehende Verortung des Themas angeboten. Drittes Beispiel: ein "Kunstwerk im Internet". Die Hamburger Künstlerin Sigrid Sigurdsson ist bekannt für ihre "Offenen Archive" - das sind Räume in verschiedenen Städten der Bundesrepublik (Frankfurt, Braunschweig, Hagen) , in denen sie zur Niederlegung subjektiver Berichte zur Zeitgeschichte, insbesondere zur NS-Zeit einlädt. Im Internet findet sich seit ca. 2 Jahren "Deutschland - ein Denkmal - ein Forschungsauftrag". Hier findet sich auf ca. 500 detaillierten historischen Landkarten der 30er und 40er Jahre der Versuch, "sämtliche nationalsozialistischen Verbrechensorte" in Deutschland aufzulisten, dazu Datenbanken mit Häftlingszahlen, institutioneller Zuordnung und Literaturangaben zu den Lagern und viele ergänzende Quellen, die zwar noch nicht, wie geplant, den Gesamtstand der Lagerforschung abbilden, aber doch vielfältige Einstiege in z.B. regionale Recherchen und Lektüren bieten Die "Hauptkarte" ist als reales Denkmal auch im Hagener Karl-Ernst-Osthaus Museum ausgestellt - im Netz wird sie von fast 4.000 Informationsseiten begleitet, die in Zukunft auch durch Zeitzeugenberichte ergänzt werden sollen; örtliche Zugangsterminals werden vermutlich - wie jetzt schon am Obersalzberg - in vielen Gedenkstätten entstehen. In dieser Verbindung von Dokumentation, Kunstwerk, subjektiven Zeugnissen und lokaler Barfußhistorie liegt ein Spezifikum - vielleicht erlaubt das neue Medium auch Allianzen zwischen nüchternen und empathischen Ansätzen? Als letztes Beispiel die CD-Rom "Bottrop im Nationazialismus", die wir aus Zeitgründen nicht vorführen können, nur rühmen! Sie steht sozusagen für "High tech von unten", ist nämlich von einer Bottroper Schülergruppe und einem engagierten Lehrer mit Kosten von ein paar hundert DM produziert worden (normalerweise kostet so etwas 50.000 bis 100.000 DM). Sie bietet Informationstexte und Originaltöne, Bilder und Spielelemente, Satire und Dokumente zum Nationalsozialismus in Bottrop und im allgemeinen und wir heben sie hervor, weil sie zeigt, daß professionelles Niveau auch durch motivierte und kreative Arbeit zu erreichen ist: Hier liegt ( wie auch in selbstproduzierten Webseiten) eine neue Chance für ansprechende Themendokumentationen, für eine neue Form "alternativer Stadtrundgänge" oder die Präsentation von Wettbewerbsbeiträgen in einer attraktiven Form.
Didaktische Prinzipien Gedenkstätten repräsentieren keine "ewigen Wahrheiten", sondern sie erlauben (und fördern) die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. Nicht nur Historiker streiten über Geschichte, Kontroversität, die didaktisch reflektierte Möglichkeit, über die Geschichte des Nationalsozialismus und seine Rezeption seit 1945 zu debattieren, sollte auch Bildungsveranstaltungen in und mit Gedenkstätten zugrunde liegen. Gerade bei der Thematisierung der nationalsozialistischen Zeit sind Meinungsverschiedenheiten von Anfang an vorherrschend gewesen, und Gedenkstätten sind Katalysatoren einer vielfach schwierigen öffentlichen Meinungsbildung über den Umgang mit dem Nationalsozialismus. Neben Kontroversität ist es der verwandte Grundsatz der "Multiperspektivität", der die pädagogische Arbeit bestimmt. Das kann beispielsweise heißen, einer nicht vertretenen Stimme oder Erfahrung in einer Gruppenauseinandersetzung Gehör zu verschaffen, indem diese über ein Medium - einen Film, ein literarisches Zeugnis, ein Referat - in den Bildungsprozeß integriert wird. Es kann auch bedeuten, die TeilnehmerInnen zu einem Perspektivenwechsel oder zu einer Perspektivübernahme im Gespräch oder in schriftlicher Form zu ermuntern, beispielsweise durch die Frage, wer zur "Volksgemeinschaft" aus welchen Gründen nicht dazugehörte, oder - je nach Zusammensetzung der Gruppe - was einen Mitläufer im Nationalsozialismus zu opportunistischem Verhalten gebracht oder worin die gesellschaftliche "Attraktivität" des Nationalsozialismus für viele, wenn nicht die Mehrheit der Deutschen, bestanden haben könnte.
Schluß Ein wissenschaftsorientierter und individuierender, die Komplexität des Geschehens berücksichtigender Zugang zum Thema Nationalsozialismus, von dem hier die Rede ist, ruft auch Skepsis hervor. Anette Leo schreibt: "So interessant und vielschichtig der Zugang zur NS-Geschichte damit wird, der Verlust von Orientierungen und Gewißheiten kann auch beunruhigen und ängstigen. Es gibt Menschen, die sich alleingelassen fühlen in einem zunehmend unüberschaubar werdenden historischen Prozeß, dem Sinn und Ziel abhanden gekommen zu sein scheint. Die Sehnsucht nach einfachen Wahrheiten wächst wieder." Nach einer sehr wechselvollen Zeit der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in der Bundesrepublik und einem von geschichtspolitischen Kontroversen unberührten Staatsantifaschismus in der DDR ist die Öffentlichkeit nun vielleicht erwachsen genug, kompliziertere Zusammenhänge aufnehmen und sich mit diesen auseinanderzusetzen. Die Arbeit in und mit Gedenkstätten wird damit selbstredend nicht einfacher, kann aber durch neue Zugänge und ein ‚modernisiertes' pädagogisches Verständnis nur glaubwürdiger werden. Lassen Sie uns am Schluß noch einmal betonen, daß sich die im Titel unseres Vortrags angedeutete Distanz zum Pathos in der Gedenkstättenarbeit auf den überemotionalisierten und erzieherisch verstandenen Antifaschismus der 80er Jahre im Westen und auf den Staatsantifaschismus der DDR bezieht. Gefühle - das ist selbstverständlich - lassen sich aus der Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus nicht heraushalten. Das wäre geradezu widersinnig. Neben wissenschaftlichem Wissen gibt es auch ein "emotionales Wissen", mit dem sich historisches Verstehen beginnen und stützen läßt. Aber das Dilemma der Doppelnatur des Gedenkens - einerseits Aufklärung, andererseits Andacht - stellt viel mehr als früher eine Herausforderung für Pädagogen dar. Eine pädagogisch und berufsethisch vertretbare Sicherheit, "das Grauen vorstellbar" zu machen kann es nicht geben. Volkhard Knigge, Leiter dieser Gedenkstätte, geht sogar davon aus, daß sich die ‚bildende' Beschäftigung mit dem Holocaust der üblichen Geschichtsaneignung entziehe (Knigge 1992). Über Versuche einer Annäherung werden wir nicht hinauskommen.
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